מה בבלוג ולמה?

מטרות הבלוג להביא לידיעתכם מידע מגוון על זכויות הילד. בכוונתי לשתף אתכם, ילדים הורים ומורים - בידע ומידע שאספתי במשך 20 שנות פעילות אקדמית וציבורית בתחומים שונים של זכויות הילד בעיקר בתחום החינוך והכשרת מורים במכללת סמינר הקבוצים בתל-אביב, באגודה הבינלאומית לזכויות הילד ובועד הישראלי למען יוניסף. כפעילה וחוקרת של זכויות הילד אני מייחסת חשיבות רבה להעלאת אמנת זכויות הילד על סדר היום של אנשי חינוך, חברי-כנסת בשדולה למען הילד, ובין הורים וילדים.בלוג זה- אמור להיות כתובת לילדים, הורים ומורים שרוצים לדעת יותר על זכויות הילדים בישראל ובעולם.



בקרוב תמצאו בבלוג:



- מאמרים והמלצות על ספרים ותוכניות לימודים ומערכי-שיעור המאפשרים שילוב של אמנת זכויות הילד בתוכנית הלימודים.

- רשימת כתובות של ארגונים שעוזרים לילדים במצוקה

- פינה לציורים שירים וסיפורים של ילדים

- אירועי אקטואליה: קטעי עיתונים ותגובות והארות הנוגעות לזכויות הילד



כתובת לשליחת מכתבים וציורים – e-mail: rina.yitzhaki@gmail.com

מאמרים ורשימות / מתוך ספר בכתובים

רינה יצחקי
החוליה החסרה: יאנוש קורצ'אק 

אני רוצה להקדיש פרק ליאנוש קורצ'אק. הוא מלווה אותי מילדותי וכל מפגש עם יצירתו, הכתבים הפדגוגיים והספרות היפה - הוא הנאה צרופה, תבונה, צחוק והרבה הרבה דמעות.

I. האיש ומורשתו החינוכית

למה קורצ'אק?
איך אכתוב עליו? איך אראה את אישיותו המרתקת את מבחר ספריו ובעיקר את משנתו החינוכית בפרק אחד? האם זה הוגן?

מה אחדש על קורצ'אק שרבים כל כך כבר כתבו עליו לפני?

אצטרך למצוא את הזוית האישית.

לא מי היה ומה עשה מתי ואיפה... אלא מי הוא היה בשבילי. ותרעומת גדולה: - לאן נעלם קורצ'אק מגוף הידע של הכשרת המורים ?
למה קורצ'אק? – "זכות ראשונים": קורצ'אק היה המחנך שטבע כבר בראשית המאה ה - 20 את המושג זכויות הילד – על משקל ה"מגנה כרטא"[1]. מעבר לעניין הפורמלי, כל כתביו וכמעט כל יצירתו הספרותית, ממוקדים במצבם ומעמדם של ילדים, ביצירת דימוי חדש על ילדים, בשינוי היחס הפוגעני אל הילדות.
למה קורצ'אק? – הודות לתרומתו הייחודית להבנת הילדות ולאפשרויות ליצירת אקלים חיובי ביחסי הגומלין בין מבוגרים לילדיהם. למיטב ידיעתי תפיסת הילד או הילדות שמציע קורצ'אק היא מעמיקה , מבוססת על ניסיון רב, וחיונית לכל מי שרוצה לגדל ילדים ולעבוד עם ילדים.
למה קורצ'אק? כי הוא מצא לנכון לבחון את החזון במציאות ובזמן אמת. מעורבותו החברתית, יוזמותיו החינוכיות, שידורי הרדיו, כתיבה לעיתונות מקצועית. בעבודתו – בקייטנות, בפנימייה ובבית היתומים – הוא יישם את תורתו, שנתן לה ביטוי בעשרות ספרים ורשימות, וניהל בית-יתומים על יסודות דמוקרטיים מובהקים – דבר שלא נעשה קודם, יישום ערכי הדמוקרטיה כתשתית לחיי היום-יום של בית היתומים, היה ניסוי חינוכי נועז.
למה?... כי מעבר לערכים ולאיכות של מכלול העשייה של קורצ'אק – הוא העלה אותם בכתב – כסיפורים, מחזות, הומורסקות, דוחות ומאמרים. השפע של הסיטואציות שקורצ'אק מתאר, והרזולוציה הגבוהה של התבוננותו באינסוף אינטראקציות ילד-מבוגר, השאירו לנו משאב למידה יקר ביותר. ילדים וילדות רבים – ברגע של מצוקה, או ברגע של סקרנות או ברגע של שמחה.
החופש שקורצ'אק לקח לעצמו בכתיבה, היצירתיות והאמפתיה עם הילדים – מאפשרים לו להגיע לחשיבה אחרת. הוא מרשה לעצמו להיכנס "לנעליו של הילד" ולבטא את מחשבותיו. הוא מתאר "רגע חינוכי",
ובעוד שאתה הקורא, עומד להגיב, ומעלה בדעתך את התגובה הסטנדרטית, הראויה המקובלת - הוא מפתיע בראייה אחרת: הוא תמיד מזכיר לנו כי לפנינו ילד, וכמו שאמר המשורר יהודה עמיחי: "ילד זה דבר אחר"...
" - אל תרוץ! - כי תיפול מתחת רגלי הסוסים.
אל תרוץ - כי תתכסה בוץ. אל תרוץ! - כי כואב לי הראש.
החרדה לחיי הילד אחוזה בחרדה מפני נכות; החרדה מפני נכות נוגעת לניקיון, שהוא הכרחי לבריאות [...] כאן עוברת החגורה למעגל אחר: ניקיון ובטחון השמלה, הגרב, העניבה והנעל; כבר לא חור במצח אלא בברך-המכנסיים. לא בריאותו של הילד כי אם האמביציה והכיס שלנו. את חגורת ה איסורים והצווים מניע גלגל נוחיותנו שלנו." איך לאהוב ילד / ילד במשפחה עמ' 39
כל מקרה, תיאורו והסברו מנקודת מבטו של הילד, ולעתים קרובות מנקודת מבט נוספת, אלטרנטיבה למקובל ולמוסכם. וכל אירוע ופתרונו היצירתי. מעין ספר מתכונים פתוח, למחנך ולהורה – דגמים שמאפשרים הבנה ועיצוב פתרון אישי, שמתאים למקרה הפרטי של הקורא.

למה? הודות לתרומתו למאבק הבינלאומי לזכויות הילד. לקורא מיומן של אמנת האו"ם לזכויות הילד מ-1989, קשה לתאר אותה ללא תרומתו הענקית של קורצ'אק – הסופר, הרופא, המחנך, מנהל בית היתומים והגיבור שהולך בראש שורת הילדים למחנה ההשמדה בטרבלינקה.

איך אכתוב עליו ? בזמנו חשבתי שפרק זה יהיה מורכב מציטוטים בלבד. וזאת, מפני שהוא  כתב את עצמו כל כך טוב שלא נדרשת לדבריו פרשנות.
– עם זאת ידעתי שרבים כתבו עליו. תחושת "אמרו את זה קודם, לפני"... חלקם אנשים שעבדו במחיצתו וספגו את גישתו המיוחדת לילדים ולמחנכים. ילדים שהתחנכו בבית היתומים... והיו עדים להתנהגותו ולאישיותו המיוחדת. אנשים שביקשו להנציח את זכרו ואת תורתו של הדוקטור הזקן יאנוש קורצ'אק.
מה אם כן מצדיק כתיבה נוספת? בעיקר, הרצון להביא את קורצ'אק אל קוראים רבים, ולמנוע תחושת החמצה: הנה יכולתי להביא קורצ'אק ולא עשיתי זאת?! תוך קריאת ספרים עליו ועל מורשתו החינוכית והספרותית, נוכחתי שקוראים שונים מאירים את כתביו וחיבוריו בצורה מגוונת. ואם-כך, גם אני רוצה ויכולה לתרום את נקודת המבט האישית שלי: – כילדה, שקורצ'אק חיזק אותה באהבתה לילדים, באמונה שאני יכולה להשפיע וברצון לעסוק בחינוך, ולעשות את העולם מקום מתאים יותר וטוב יותר לילדים. מקורצ'אק למדתי שרק אהבה לילדים, עם כל חשיבותה, אינה מספיקה. קורצ'אק גם סייע בהבנת העיווּתים החברתיים בחברה – והאיר את עיניי באשר ל'סדרי-העולם' , ביצירת מופת שלו "סנט המטורפים"[2], ובהרבה הערות והארות במכלול כתביו.
תובנה זו, הידיעה שאני רוצה לעבוד עם ילדים, הביאה אותי למקומות שונים. החל בעבודה יומיומית עם ילדים בגיל הרך ובגיל בית הספר, דרך הכשרת מורים וארגוני זכויות-ילדים (יוניסף   - קרן האו"ם למען הילד) ועד לכתיבת ספר זה.
אשתף אתכם בהתנסות חינוכית שריגשה אותי במיוחד. מטרתה הייתה להביא סטודנטיות ערביות אותן לימדתי במכון למורים ערבים בבית ברל (2002) - להיכרות עם קורצ'אק. כשהתחלתי לכתוב את הפרק הזה, היה בדעתי לבחור כמה משפטי-מפתח שמייצגים את עיקרי גישתו לילדים. זו אינה בחירה קלה, כי יש הרבה כאלה, כמעט כל משפט כולל איזה אמירה, רעיון או עקרון או רמז... והבחירה כמו תמיד כוללת ויתור. לקחתי שוב את הספר ומצאתי בו פתק מקופל, בעצם אחת הסימניות ששמתי בו, מסקרנות בלבד, פתחתי ונדהמתי לגלות שזה פתק מתלמידה, ערבייה מהמכון למורים ערבים בו לימדתי בשנים  2002 - 1999. וזו לשונו:
"לכב' המורה רינה יצחקי,
אני מוכרחה להודות לך על חוויה כל כך מצוינת ומיוחדת שהייתה לי בקריאת הפרקים של קורצ'אק. זה היה הדבר הכי מעניין שלמדתי בכל שנותיי במכון..."

אני מביאה כאן את עיקרי התהליך, מן הזיכרון ועל-פי ניירות שנשתמרו אצלי. היה זה אחד הניסיונות המרגשים ביותר שהיו לי בשנות ההדרכה של מורים, ודווקא בשנים האחרונות, ובאותה כיתה במכון למורים ערבים בבית-ברל. היו בכיתתי יותר משלושים סטודנטים כמעט כולן סטודנטיות. לראשונה, מאז לימדתי שם, הצעתי להן לקרוא פרקים מתוך ספרו של קורצ'אק "איך לאהוב ילד".
  
הייתה זו פעם ראשונה שהפניתי סטודנטים ערבים לכתבי קורצ'אק. חששתי שלא יתחברו... בעיקר בגלל השפה, וגם הריחוק התרבותי – מה להן ולבית-יתומים בפולין שלפני כמאה שנים?  בדיעבד, שמחתי לגלות שאלה היו הסטריאוטיפים הפרטיים שלי... העבודות הפתיעו אותי וחממו את לבי. שמרתי אותן בספרייתי ליד כתבי קורצ'אק.
בימים אלה, עיינתי בהן שוב. נהניתי לראות את "קורצ'אק שלי" מנקודת הראות של הסטודנטיות הערביות שלימדתי. מצאתי לנכון להביא לכאן את המבחר שעשו אותן תלמידות.
עברתי על העבודות ואני מביאה כאן את "משפטי המפתח" שהן בחרו, את אלה שהופיעו בהרבה מעבודותיהן, תוך ציטוט ההנמקות וההסברים שלהן. זה לא כך תמציתי אבל מאוד משמעותי להכרת כוחו המהפנט של קורצ'אק. אני מודה לתלמידות על כך – ומקווה שלא תכעסו על ה"חשיפה" – אין לי דרך להגיע אליכן היום ולבקש את הסכמתכן.
1.
"הילד הוא נוכרי בארץ זרה, לא מבין את השפה, לא מבין את כיווני הרחובות, לא מכיר את החוקים ואת המנהגים. לפעמים יעדיף להתבונן סביב בעצמו, אם ייתקל בקושי יבקש הנחיה ועצה.
נחוץ מדריך שיענה בנימוס על שאלתו. כבוד לאי – ידיעתו של הילד." קורצ'אק, איך לאהוב ילד עמ' 365 

- זה לא בושה אי ידיעתו או אי הבנתו של ילד לכמה דברים... הרי הוא קטן ולא הספיק לדעת הכול ולהבין היטב את העולם הזה, ומה שמתרחש סביבו, לכן מגיע לו לדעת ולא להיות נוכרי... רעיון זה ניתן לממש בבית-הספר. אם אנחנו מעניקים לכל ילד בבית הספר לבחור מורה מסוים שהוא מרגיש קרוב אליו, והמורה הזה יהיה המדריך לילד שיפנה אליו בכל פעם כאשר יש לו שאלה מסוימת, או משהו שאינו מבין, והמורה הזה צריך לכבד את אי-הידיעה של הילד והוא צריך לענות לו בצדק ובלי שום שקר" 2002, עודיה שירין

2.
"אנחנו מזלזלים בילד כיוון שהוא לא יודע, לא משער, לא מנחש, הוא לא מכיר את הקשיים ואת התסבוכות של חיי המבוגרים... הוא לא יודע מה מקורן של הרפיון, הלאות, מה מניס את השקט ומחמיץ אץ מצב הרוח"...

- כן, משפטים אלה מייצגים את דעותיהם של רוב האנשים בחברה שלנו, אשר מזלזלים בילד, ביכולתו, בפקחותו ובכושרו כאשר הם מתייחסים אליו כאל פעוט קטן הנחוץ להגנה מפני הכל, אפילו מפני עצמו, כאילו שהוא ישות חסרה יכולת שכלית. דבר זה הוא טעות אומללה, אך לצערי זה המצב ולכן הורים צריכים לסמוך על ילדיהם, להאמין ביכולתם ובפקחותם, צריך להציג את החיים כהוויתם ולא להסתיר מהם כלום, רק בגלל היותם ילדים. דבר זה ייעשה בעדינות ובהתאמה לשכלו ולהבנתו של הילד על מנת שלא להלחיץ אותו" 2002, מחאמיד סוהיר

- המורה לא יכול לבוא וללמד את התלמידים כאילו שהם טיפשים, לא יודעים כלום, ולא חושבים. זה דבר פסול ובלתי מקובל. מי אמר שהילד צריך לדעת הכול?
- בתחילת הרעיון כתוב "אנחנו מזלזלים... כלומר אנחנו המבוגרים (הורים, מורים מדריכים) כולנו מזלזלים בכם, כי אתם לא יודעים כלום על הקשיים והתסבוכות של המבוגרים... באמת, מי יכול ללמד רעיון כזה? אני אישית לא מוכנה בשום אופן... 2002, פאדילה שירין
- נכון, את הדברים  האלה, הילד הקטן לא מכיר ולא חש בהם וזה לא מפני שהוא אינו רוצה או שאינו יכול, אלא מפני שאנחנו לא הכנסנו אותו ולא נתנו לו להתערב בעניינים ובבעיות שלנו... אנחנו השארנו אותו לעולמו, לעולם הצחוק והאושר, והמשחקים שהוא אוהב... ולא נתנו לו אפילו את ההזדמנות להבין אותנו ולהרגיש בצרות כמו שאנחנו מרגישים בהן." 2002, עודיה שירין

3.
"הוא לא-כלום אנחנו הכל:  אנחנו מצווים ותובעים ציות . קורצאק, זכות הילד לכבוד/זלזול ואי-אמון עמ' 354

- עמדה כזאת היא מכשול גדול בפני הילד. והיא משפיעה על  אישיותו באפן שלילי. כי אם כל הזמן אנחנו המחליטים ומטילים על הילד צווים ונותנים לו הוראות והוא עליו רק לבצע אותם, אז הוא מרגיש שהוא אפס ושהוא לא שווה כלום. וזה מפתח אצלו הרגשת תלות באחרים לא לחשוב לבד ולא להביע את דעותיו אלא לקבל כל דבר מוכן. [...] לפי דעתי אסור להסס בדברים קטנים, כי הקטן הזה ... אחרי כמה שנים יגדל ויהיה כאחד מאיתנו (המבוגרים) שחושב ומחליט, מקבל ומסרב.  2002  עבד אל-חי לינה

4.
"אנחנו נותנים הוראות, מפקחים על מילוין; הכל לפי הרצון וההבנה – ילדים שלנו, קנייננו – אל געת." קורצאק, זכות הילד לכבוד/זלזול ואי-אמון עמ' 354

-        זה רעיון ממש מעצבן. [...] קשה למורה לטפח בילד את היכולת להגיד "לא!" במיוחד להורים שלו אם הם מתעללים בו למשל, או מבקשים ממנו לעשות דבר נגד רצונו.
-        בעיה: אם ההורים יידעו שהמורים בבית הספר מלמדים אותם לכֵנוּת אישית משלהם ולהתנגד לדברים שהם לא רוצים, ולא "להיות רכוש" – אז ההורים יתבעו את המורים או פשוט מאוד יבקשו ממנו לא לדבר על נושאים כאלה בכיתה – כי זה לא העניין שלהם , זה עניין משפחתי.
    לי יהיה מאוד קשה ללמד רעיון כזה בכיתתי. 2002 פדילה שירין

-        זה רעיון מקומם. כי הוא ואמר שהילדים הם הרכוש האישי של המבוגרים וההורים, שאין לגעת בהם, הם שייכים להם ולכן רק הם רשאים להתערב בעניינם.

-        אנחנו כמורים לא צריכים להסכים אפילו להעביר מסר כזה לילדים... כי קודם כל הם בני-אדם, ואנחנו צריכים לעזור להם לבנות אישיות משלהם. אם הילד ייכנע להוריו ויהפוך לרכושם, הוא יתרגל לתלות בהורים ותימחק האישיות שלו... לפעמים הורים מתעללים בילדים מתוך הנחה שהם רכוש שלהם והם יכולים לעשות בהם מה שהם רוצים.
קשה למורה לטפח בילד את היכולת והרצון להגיד לא  במיוחד להורים שלו.

-        זוהי התפיסה הכי רווחת בין ההורים והמבוגרים בחברה המסורתית. הילדים הם קניין, רכוש אישי שאין לגעת בו, או להתערב בענייניו. המילה הראשונה והאחרונה היא להורה. הוא האחראי אשר נותן פקודות ועל הילדים לציית לו.
תפיסה זו סופה להיכשל ולהכשיל את הילד. הילד יתרגל לתלות בהוריו [...] לכך שההורה מחליט והוא הילד מיישם ומציית לפקודות. בתפיסה זו ההורה הוא הפעיל והילד הוא הסביל.
בימים אלה כבר ניתן למנוע ולהדוף את הקיצוניות בשלטון האב ועבדות הבן. הן דרך פקידי סעד והן דרך ארגוני זכויות ילדים[...]
על המורה בכיתה לטפח בילד את היכולת והרצון להגיד לא לכל אשר מפריע ומבזה אותו. ילד שמרגיש אי-נעימות או כאב בפעולה שמבוגר נקט בה כלפיו – עליו להגיד: "לא!" בלי לחשוש או להתבייש[...] הוא בן אדם חופשי [...] 2002 מרעי סאוסן

בסיומה של עבודה זו – מצאתי סיכום שהפתיע אותי, בעיקר התובנה והיכולת ליישם את קורצ'אק לחי יום יום. מילות הסיכום:

"יש לי להגיד שהחומר הזה נתן לי הרבה – כמחנכת וכאמא. הריהו כמו מדריך עונה על כל השאלות. דוגמה מהחיים: אני כאמא נתקלת עם הבנות שלי בכמה קשיים, שאני עומדת מולם חסרת-אונים, דבר משפיל ומתסכל. בספר הזה קורצ'אק מזכיר לי – רגע... הילד הוא אדם בעל ערך לכן הוא זכאי לכבוד...
לאמת?! ספר מאוד מעניין, עשיר מאוד שלא כל יום קוראים כמוהו." 2002 מרעי סאוסן
5.
גם על הילד מתייעצים ומחליטים, אבל מי ישאל אותו בתום-לב לדעתו להסכמתו;
וכי מה יש ביכולתו להגיד?
קורצאק, זכות הילד לכבוד/זלזול ואי-אמון עמ' 353

- אני לא יכולה להחליט במקום הילד ולדכא את בקשתו או משאלתו. זה כואב לי כשאני רואה דבר כזה ומכאיב גם לילד. אם עושים הכל בשביל הילדים, ולא מתייחסים להחלטות שלהם , אז איזה חינוך אנחנו נותנים לו? אפילו לא נותנים לו להרגיש באחריות ובחיים עצמאיים." 2002 עאמר נג'את

6.
מתרבה מצבם של הילדים שנולדו מחוץ לנישואים. הילדים שנוטשים אותם, מזניחים, מנצלים, משחיתים, מענים. החוק מגן עליהם, אבל האם הוא מעניק בטחון במידה מספקת? הרבה נשתנה; החוקים הישנים מחייבים בדיקה." קורצ'אק, זכות הילד לכבוד, עמ' 364

הרעיון הזה נוגע ללב... ישנם הרבה אנשים שחיים באושר ועושר ואינם יודעים על קיומם או על מצבם של ילדים בלי הורים, ילדים שננטשו או הזניחו אותם, ילדים שניצלו אותם... כואב לי הלב לשמוע או לראות ילד במצב כזה. אני כמורה יודעת גם כן שלא קל לדבר על כל הנושאים האלה בכיתה עם תלמידים קטנים – למרות שכל כך חשוב להתייחס לנושא הזה. לכן, הייתי מחלקת את זה לתת-נושאים, ומדברת כל פעם על מקרה אחר... פעם על ילד יתום ופעם על ניצול ילדים... כך שלא יהיה כל כך קשה לתלמידים.
המורה צריך להגיד לתלמידיו שלא כל הילדים בעולם חיים כמו שצריך, לא כולם מאושרים בחייהם... מאוד חשוב לשאול את התלמידים איך הם מרגישים כלפי ילדים מסוג זה, ומה הם יכולים לעשות כדי לעזור להם. 2002, פאדילה שירין

- איזו מין חברה היא חברה שבה נוטשים ילדים, מזניחים מנצלים וכו'

- כ אמא, קורצ'אק נתן לי  - לשחזר את הדברים כל קטע וקטע, כל מלה ומלה, כל רגש שחשתי אותו כאמא. הוא נתן לי ידע נוסף. כאמא לפעמים אני מגיעה למצב שאני מרימה ידיים – קורצ'אק נתן לי רגע לחשוב.  2002, טהה מחאסן
- כמורה, חשוב לי היום להיות מודעת בצורה יותר מוחשית שהזלזול גורם לאי-רצון ומרד ולאי אמון בין שני הצדדים. נותן לנו לחשוב הרבה פעמים. זה רעיון חשוב . צריך לתת ערך לילד, כבוד ואמון. בעיני זה דבר מאוד חשוב. הילד הקטן הזה מהווה אחוז גדול של האוכלוסיה (33%) 2002, טהה מחאסן

7.
"כבוד לקניינו של הילד ולתקציבו. הילד נוטל חלק מעיק בדאגות החומריות של משפחתו, מרגיש במחסור, משווה בין עניותו לבין אמידות של חברו, מכאיבות לו הפרוטות המרות שבגללן גדלה הדלות. לא רוצה להיות למעמסה". קורצ'אק, זכות הילד לכבוד, עמ' 366

- "גם אני כמורה עלולה להיתקל בהרבה תלמידים מסוג זה בכיתה שלי. תלמידים שרוצים לקנות ספר, מחברת, עט או צריכים כסף לטיול – ואין להם. חשוב מאוד שמורה יתייחס לנושא העוני והעושר, כי ישנם בתוך הכיתה תלמידים עשירים ועניים. וחשוב להבהיר להם מה ההבדלים בין שני הדברים האלה... חשוב שהמורה יעביר לתלמידים העניים מסר ברור "אתם לא אשמים בעוני!" ואין לכם מה להתבייש, מי שצוחק או לועג  לכם, הוא צריך להתבייש. 2002, פאדילה שירין

8.
"בואו ונרשה ללגום בחדווה את שמחת הבוקר ולתת אמון; דווקא כך רוצה הילד. לא חבל לו על זמנו לספר סיפור-בדים. לשוחח עם כלב, לתפוס כדור, להתבונן במדוייק בתמונה, להעתיק אות, והכול ברוח טובה. והצדק איתו." קורצ'אק, זכות הילד לכבוד עמ' 367
- רעיון זה הוא מרעיונות הכי מועדפים עלי בספר. אולי כי הוא נוגע בליטוף קל בילדות שעודנה בי. גם אני בילדותי תמיד רציתי ולא קבלתי. גם רציתי את הזמן להתבונן באנשים ההולכים ושבים וחולפים על פני, ללטף את החתול של השכנים כשאמא מחכה לי באמצע הרחוב וצועקת עלי שאזדרז.
... כל ילד רוצה את הזמן שלו לעשות את הדברים שלו. בלי שנאיץ בו ובלי שנזרז ונצעק: "יללה תמהר... אל תהיה ילדותי עכשיו..."
לפעמים גם בכיתה הילד צריך את הזמן שלו. הוא צריך להיות "ילדותי, כי זוהי האמת שלו. ילדים רבים צריכים זמן בשביל דכרים קטנים הנראים לנו המבוגרים כ"שטויות במיץ עגבניות" או כ"הבל הבלים"!
... על כן, על המורה לספק לילד מרחב וזמן, להיות סבלני ולעולם לא לשדר גסות רוח או עצבנות כלפי הילד האיטי, או הילד שדורש זמן ומרחב משלו". 2002 מרעי סאוסן


10.
אנחנו אוהבים ילדים. למרות הכל הם הנחמה, העידוד והתקווה, השמחה והמנוחה, הניצוץ הבהיר של החיים; קורצ'אק, זכות הילד לכבוד עמ'358

- הרעיון הזה ממש פונה אלי אישית, כי אני חיה עם הילדים שלי והם בשבילי האהבה הנחמה והניצוץ. ויתרתי על הרבה דברים מהחיים שלי בשבילם. נפרדתי מבעלי כשהבת שלי הייתה בת שנה... ויתרתי על הבית היפה ועל זכויותיי הכספיות... יצאתי והתחלתי חיים חדשים. 2002, נג'את

-   הילד הוא זה שנותן להוריו לראות את החים במבט אופטימי הם מרגישים באהבה לתינוק שלהם בשמחה ובתקווה. הילדים הם אלה שמאירים את חיינו וזה נמצא בקוראן: "שהילדים הם  הדבר הכי יפה בחיים שלנו".
החיים בלי הילדים אין להם טעם ולא שווה כלום לכן עלינו לטפל בהם בכל יכולתנו בצורה הנכונה והאידיאלית.

הילדים שלנו צריכים את אהבתנו... ורוצים שנחבק אותם ונלטף, נלמד נדריך ונזהיר באותו הזמן".
2002, עבד אלחי לינה

כפי שכבר אמרתי, ניתן להמשיך ולהביא מובאות אין ספור. כמדריכה פדגוגית אהבתי את הבחירה של התלמידות וחשבתי שהן למדו המון על נושאים שלעולם לא היינו מגיעים לגעת בהם ובוודאי לא בעומק וברגישות שקורצ'אק עושה זאת. העובדה שכל אחת מהן החזיקה את הספר ביד, דפדפה ראתה ברפרוף גם פרקים שלא קראה, הצורך לבחור הביאו לחוויה לימודית טובה, אחת מהן אמרה:
- אני חושבת שכך היה קורצ'אק רוצה שילמדו את ספריו.
- למה בדיוק את מתכוונת? למה בדיוק את מתכוונת? שאלתי,
- "יכולתי לבחור את הדברים שחשובים לי. וזה מעניין לגלות מי עוד בחרה בקטעים האלה ואיזה דברים אחרים בחרו".
משנוכחתי באימפקט של כתבי קורצ'אק על הסטודנטים, "העזתי" להכניס אותו לרשימת "קריאת החובה" של תלמידי. שלא כמקובל, אצלי הוא הופיע ביחד עם גדולי מחשבת החינוך, רוסו, פסטלוצי וג'ון דיואי, שהיה בן זמנו.

אהבתי במיוחד את "קורצ'אק של האמהות" -
בשבילי, קורצ'אק הוא עד היום "מורה דרך"  בכל הקשור להבנת ילדים והיחס שלי ושל החברה כולה לילדים. ספריו תופסים מדף ארוך בספרייתי. אחדים מהוהים ודפיהם כמעט מתפוררים, אלה שיצאו לאור בעברית כבר באותם ימים, וליוו אותי מילדותי:  "יותם הקסם" 1934 ו"המלך מתיא הראשון" 1945 ה"נער העקשני"1937  "דז'ק הקטן" 1926, ואחרים שהופיעו בעברית מאוחר יותר, בכריכה צבעונית מבריקה, ועשרות  סימניות מציצות מבין דפיהם. עשרות? כמעט כל מילה שלו נראית לי ראויה לציטוט, חשובה להבנת ילדים ובני-אדם. מגוון כתביו הרבים, מסות, הדרכה פדגוגית וספרות יפה הופיעו, בחלקם הגדול בהוצאת "יד ושם" ו"בית לוחמי הגיטאות". רובם, שוכנים כבוד בחדרי, מעל שולחן הכתיבה, בהישג יד, כי לעיתים קרובות מאוד אני צריכה לראות: "מה אמר על כך קורצ'אק"? או "מה לצטט" כדי לשתף אחרים בדבריו. לטעמי, ולמיטב הבנתי, אין תחליף לכתיבתו של קורצ'אק. ניתן כמובן למצוא את אותם רעיונות-יסוד בעבודות אקדמיות בהכללות ובתיאוריות חינוכיות, אך אלה אינם יוצרים את החוויה שמביאה להזדהות. קראתי פעם רשימה על האופן בו השפיע ספרו של קורצ'אק, בזמן שהופיע בפולין, על נערה בת עשרים, שהחליטה בעקבות קריאת "זכות הילד לכבוד" לעזוב את לימודיה האקדמיים וללכת לעבוד בבית היתומים יחד עם יאנוש קורצ'אק. ברור שזו תגובה מאוד מיוחדת ונלהבת, אך גם בפחות מכך יש בו כדי לבסס גישה אלטרנטיבית לילדים, גישתו של קורצ'אק, המבוססת על אמון וכבוד לילד.
בין שהוא מסביר ובין שהוא מתפלמס או אפילו כועס... יש לו דרך מיוחדת לומר זאת. הוא אינו רוצה למצוא חן. הוא רוצה שדבריו יכנסו ללב השומעים. הוא רוצה לשנות יחס וליצור עמדה חדשה. ראו, למשל, את תשובתו  לאם ששואלת אותו "האם ילדה הוא ילד טוב"?

"יש להיזהר שלא לבלבל בין טוב לבין  - נוח.
בוכה מעט, לא מעיר אותנו בלילה, מלא אמון, בהיר –מזג – טוב.
רע  - קאפריזי, צרחן, בלי סיבה נראית לעין הוא גורם לאמו יותר התרגשויות מצערות מאשר התרגשויות נעימות.
ללא קשר עם ההרגשה העצמית (של האם) יש תינוקות סבלניים פחות וסבלניים יותר, על פי התורשה... אחד ישנוני – תנועות עצלות, יניקה איטית, צעקה ללא חיוניות ללא ריגוש ברור. השני  - עירני, תנועות נמרצות, שינה דרוכה, יניקה נלהבת, צעקה עד כדי כחליליות... אותה  התנהגות מאפשרת לתינוק ליהפך למבוגר בעל רצון עז, דחף גועש, מוח גאוני.
כל החינוך בזמננו מבקש שהילד יהי נוח;  צעד אחר צעד, בעקביות, שואף להרדים, לדכא, להרוס כל מה שהוא רצונו וחירותו של הילד.
מנומס, צייתן, טוב, נוח, ללא מחשבה על כך שיהיה חסר-אונים בפנימיותו ולא-יוצלח בחייו." איך לאהוב ילד / ילד במשפחה  עמ' 15-16
כשקראתי לראשונה את דבריו לאם צעירה – הרגשתי סוג של החמצה אישית, הצטערתי שלא היו לפני כאשר אני הייתי אם לתינוקות. מבין הדמויות שמלוות אם צעירה – אלה הקונקרטיות – אֵם, חמות, מטפלת, רופאה ואחות טיפת-חלב, שכנה וחברה ואלה המדומיינות – "מייצרות המיתוסים", האמהות המיתולוגיות, מן המוסכמות, מספרי ההדרכה להורות, קורצ'אק הוא היחיד שאיננו מאיים, שעוטף את הביקורת בהבנה ורוך; הבנה - לקושי של האם הצעירה, ורוך - שהוא דרכו הייחודית של קורצ'אק.  הוא מסוגל ללמד, להעיר ולהצביע על שגיאות מבלי לתת לאם את ההרגשה "הנה תפסו אותי" – הוא לא מעוניין "לתפוס את האם בקלקלתה, אלא בהתוויית דרך טובה יותר לה ולילדיה.
אני רואה את דבריו כהושטת יד מפייסת, ומסייעת לאם הצעירה לקבל את תפקידה:

"אילו ידעה האם הצעירה כמה הם קובעים, אותם ימים ושבועות ראשונים, לא כל כך לגבי בריאותו של הילד היום, כמו לגבי העתיד של שניהם. וכמה קל לבזבז אותם! איך לאהוב ילד / ילד במשפחה עמ' 17 

במקום לקבוע באומץ: לגדל ילד זה לא משחק נעים, כי-אם משימה שמחייבת למאמץ, לילות ללא שינה, למשא חוויות קשות והרבה מחשבות"... איך לאהוב ילד / ילד במשפחה עמ' 17  
קורצ'אק מחזק את ה"אני האימהי", הוא אינו מְייָפֶּה את הדברים, אך מלמד את האמהות לראות את היופי שבהתפתחות הילד ולהבין את חלקן בתהליך הגדילה של הילד.
כמה תמימה היא שמחת האם המבינה לראשונה את שפתו הלא-ברורה של התינוק. היא פותרת חידת מילים משובשות, לא מבוטאות בשלמות.
[...] ושפת הבכי והצחוק, שפת המבט ועקימת השפתיים, שפת התנועות והיניקה?...  

בהמשך אותו קטע מדבר קורצ'אק אל האם המודאגת ואולי מותשת, ונותן בידה מרשם מופלא, שהיה טוב בזמנו וטוב ומתאים גם היום. מבלי להזדקק למונחים מקצועיים, הוא מוביל את האם, האמהות כולן אם תרצו, ליצירת דיאלוג עם ילדיהן:

אל תוותרי על לילות אלה. הם נותנים את מה שלא ייתן הספר, לא עצתו של מישהו אחר. כי הערך הוא לא  רק בידיעה, כי-אם במהפך רוחני עמוק, שאינו מאפשר לחזור למחשבות בוסר. מה יכול היה להיות, מה צריך שיהיה, מה טוב אילו ... כי-אם מלמד לפעול בתנאים שישנם.
במשך אותם לילות עשוי להיוולד בן-ברית נפלא, המלאך השומר על הילד – אינטואיציית הלב האימהי, פיקחון-עיניים שמרכיביו: רצון בוחן, מחשבה מחודדת ותחושה שאינה לוטה בערפל." איך לאהוב ילד, ילד במשפחה, עמ' 18 


גם כאשר פה ושם הוא מלגלג על תגובה זו או אחרת, על ידי עידוד והדרכה עניינית, קורצ'אק מוביל את האימהות להבנת תפקידן, להערכה עצמית ולאמונה בכוחן וביכולתן לגדל את ילדיהן. הוא מעצים את האימהות ברגעים של ייאוש והתשה.

 כשאני קוראת את הפרקים האלה בהם מדבר קורצ'אק אל האימהות, עולה מול עיני אותה נערה-אומנת מסיפורו צ'כוב "רוצה לישון",[3] סיפור קשה, המתאר את מצוקתה של נערה-אומנת מול תינוק בכיין שמסרב להירדם. הנערה האומנת מייצגת – לדעתי – את כל האימהות שנמצאות במצבה. אמהות שאין באפשרותן לשכור אומנת והן עצמן גם האם וגם האומנת, וכך, עייפות עד כלות, הן מתמודדות עם הקושי החינוכי והפיזי, ובדרך-נס העייפות והתסכול אינם מכריעים אותן. בסיפורו של צ'כוב יש סוף טראגי. אולי את זה רצה קורצ'אק למנוע?
 ואולי צריך לזכור אותו כאשר קוראים את קורצ'אק. עד היום, אני פוגשת – ולרוב בין הסטודנטיות שלי – אמהות מותשות מלילות ללא שינה ליד התינוק. איזה מקום קשה לבחורה צעירה שעד כה הייתה "ציפור דרור" והנה היא המבוגר האחראי לשלום ילדה. כמה קשה להתכונן לתקופה כזאת. דבריו של קורצ'אק אינם באים לטשטש את הקושי, אך הוא נותן לה כלים להתמודד ולהתעודד. אפשר לחוש את החיבוק ולראות את ידו המלטפת, ולהגיע לתובנות חדשות על מהות האימהות.

קורצ'אק אינו ממתיק את האימהות ואינו מציג אותה כחוויה מושלמת,
הוא ער ואמפתי לקושי ולחרדות המתלוות.


עם הפנים אל המורים
לא רק את האימהות מדריך קורצ'אק. דבריו אל ועל המורים אף הם ראויים לקריאה ולמחשבה.
וכך, בין ציטוט לציטוט, אני חוזרת ומתוודעת אל קורצ'אק, מזכירה לעצמי ומשתפת את תלמידי. קורצ'אק לא חסך במילים. הוא הרבה לכתוב, לתאר את עבודתו ולהבהיר את עמדותיו – שהיו רחוקות מ"הזרם המרכזי" ומן המוסכמה, והייתה בהן חדשנות, קריאת-תיגר, קריאה לשינוי ומהפכנות.
בתחילת עבודתי כמדריכה פדגוגית, מצאתי שקשה לי להעביר בקורת על עבודת התלמידות. הסתבר, שמחשש שלי לפגוע, אני נוטה לא פעם להעלים עין ולעגל פינות, ופעם אחרת, אני מחמירה, מעירה בציניות ואפילו פוגעת. עיקר הבעיות עלו תוך התנסות בעבודה מעשית של הסטודנטיות, חלק מהבעיות  היו ככל הנראה בתגובה להתנהגותם ה"חצופה" של הילדים, ורובן, מבעיות אישיות של המורות, בעיקר מגוון הדעות והמוסכמות שיש להן על ילדים. היה פער משמעותי בין תפיסת הילד שלי לזו של רוב התלמידות. זהו מקום קשה למדריכה פדגוגית. קשה לכוון אצבע מאשימה אל תכונות אופי של מורות או אל דעות שרכשו כחלק מהתרבות.
ואז, אני מתייעצת עם קורצ'אק. נזכרתי בקטע שהביא בזמנו לשינוי בתפיסתי שלי את הילדים ואת תפקידי כמורה. למיטב הבנתי וזכרוני, לקורצ'אק הייתה רמת-תביעה גבוהה, דרישותיו מן המורים שהתקבלו לעבודה אצלו היו גבוהות וברורות, הוא לא וויתר למורים שעבדו אצלו אך נזהר מפגיעה והשפלה. גם כשביקר ואולי לגלג זה היה חיבוק גדול. בעיקר, הוא העריך את עבודת המורה והתחבר לעולמו הפנימי והרגשי של המורה.
כשניגש לכתוב את ספרו "זכות הילד לכבוד", אותו, ככל הנראה, ייעד בעיקר למורים, הוא דאג למורה שיצטרך לקרוא אותו. דאגתו התמקדה בשני עניינים:
האחד, להתאים את אורך הספר לזמן המועט שיש בידי המורה הצעיר:
"על הספר להיות קצר עד כמה שאפשר, כיוון שאני מועיד אותו בראש ובראשונה לחבר צעיר, שנקלע לפתע למערבולת הסוגיות חינוכיות הקשות ביותר... איך לאהוב ילד / פנימייה עמ' 114
המסכן אין לו זמן ללימודים. בלילה העירו אותו פעמיים (מדובר במורה בפנימייה) אדם רדום אינו יכול לקרוא בערבים יצירות עבות כרס על חינוך [...] כי אם לא יישן די יהיה נרגז וחסר-סבלנות – לא מסוגל להגשים את העקרונות הגואלים של היצירה המלומדת. – אשתדל להצטמצם, שלא להשבית את מנוחת הלילה שלו. שם, 114
[...] המחנך מוכרח לרצות מאוד, כדי להתגבר ולקרוא אפילו ספר קצר.

דבריו אלה עמדו מול עיני בכל פעם שהכנתי לתלמידות "רשימה ביבליוגראפית", את הרצון שלי להלעיט אותן בדברי-חוכמה, איזנה ההתחשבות של קורצ'אק במורה.
והשני, לתת למורה המתחיל את המידע הדרוש להצלחת עבודתו. קורצ'אק נותן למורה "טיפים" שבעזרתם יוכל להתמודד עם הקשיים הצפויים, ועם זאת מזהיר אותם משימוש לא זהיר ב"מרשמים מוכנים", ומזמין אותם לפתח את דרכם שלהם. ותוך כדי כך הוא מציג בבהירות את דעותיו על הילד ועל היחס שיש לתת לו. כבוד ואמון; ראו למעלה בעמ' 5 ובעמ' 8

דבריו אל המורה:
[...] היה כפי שהנך – חפש את דרכך אתה. – הכר את עצמך לפני שתחפש להכיר את הילד. שם, 117
[...] אל תתבע מעצמך להיות תיכף-ומיד מחנך רציני, בשל, עם פנקסנות פסיכולוגית בלב ותקנון פדגוגי בראש. יש לך בן-ברית נפלא, קוסם – הנעורים, ואתה מזמן אליך רַטְנָן עוֹבֵר-בָּטֵל – הניסיון. שם, 118
לא מה שצריך להיות, כי-אם מה שיכול להיות.
אתה רוצה להיות אהוב על הילדים, אבל אתה נאלץ ללוש אותם לתוך הדפוסים הצרים והמחניקים של החיים בני-זמננו, של הצביעות בת-זמננו, של הכוחניות בת זמננו – בעבודה מצפונית , ממלא את חובותיה , מצוּוֶה. – הם אינם רוצים, מתגוננים, לא ייתכן שלא תהיה להם טינה אליך.
אתה רוצה שיהיו כנים ומחונכים היטב, שעה שדפוסי החברה הם שקריים, והכֵּנוּת היא עזוּת-מצח. שם, 118
[...] למחנך-איש-המעשה יש ילדים שגורמים לו התרגשות נעימה,  גומלים לו על הקשיים הנופלים בחלקו – אלה ילדי החג של נשמתו – אהובים בלי שום קשר לערך ולתועלת שהם מביאים. שם, 128
[...] ומכל הילדים הרבים  והחביבים הללו תאהב את האחד כְּאֱהוֹב נפש הקרובה לך ביותר, שלה תאחל את הטוב ביותר, שדמעותיה כואבות לך יותר מכולן, שתשתדל ביותר לרכוש את אהדתה – שאתה מייחל כי לא תשכח אותך.
איך זה קרה – מתי? – אינך יודע. – זה בא פתאום  בלי סיבה – במפתיע – כמו אהבה.
אל תסתיר: החיוך, נעימת בקול, המבט, יסגירו אותך.
ושאר הילדים? – אל פחד, לא יהיה בלבם עליך; גם להם יש אהובי-נפש" שם, פנימייה עמ' 129

לעניין מיוחד ראוי יחסו של קורצ'אק לשגיאות של מורה: בהציעו את הפרשנות הזאת לשגיאה, לא רק שהוא מקל על המורה, אלא שהוא מייצר עמדה חינוכית חשובה ביותר, ומורה שיפנים גישה כזו, יוכל אחר כך ליישם אותה מול שגיאות של תלמידיו. לקח לי שנים לאמץ ולהטמיע את הגישה: "שגיאה – אינה בהכרח כישלון אלא מצב למידה".

[...] עליך לשמש דוגמה. אבל איך תישמר מפני מגרעותיך, חולשותיך, צדדיך המגוחכים? – תנסה להסתיר? – ודאי שלא יצליח בידך; ככל שתקפיד להסתיר, כן יקפידו הילדים להעמיד פנים שאינם רואים, אינם יודעים. רק בסודי סודות ילגלגו עליך. איך לאהוב ילד. פנימייה. עמ' 118
יש שגיאות שתמיד תשגה, כי אתה בן-אדם, לא מכונה. שם, עמ' 133
לא תצליח להימנע משגיאות שמקורן בשִׂגְרָת מלים נדושות, מעשים מקובלים על הכל, יחס מורגל אל ילדים כאל יצורים פחותי-ערך, חסרי אחריות, משעשעים בהיעדר-הניסיון התמים שלהם [...]
אין לך זמן, אינך יכול לעמוד בלי-הרף על המשמר, לחכוך בדעתך ולמצוא את הנימוקים הסמויים של משאל החסרת-שחר בעליל, לחדור לנבכי הגיונו של הילד, ,לדמיונו, לחיפושיו אחר האמת – לרדת לסוף שאיפותיו ונטיותיו.
אתה תשגה את השגיאות, כי רק מי שאינו עושה כלום , אינו שוגה לעולם. שם, עמ' 134
מחנכים טובים נבדלים מן הרעים רק בשיעור השגיאות ששגו, בשיעור העוולות שגרמו.
יש שגיאות שמחנך טוב שוגה רק פעם אחת, ולאחר שבחן את שגיאתו בחינה ביקורתית אינו חוזר עליה, זוכר אותה זמן רב.
מחנך רע תולה את אשמת טעויותיו בילדים.
מחנך טוב יודע שכדאי להקדיש מחשבה  גם לאפיזודה פעוטה, מפני שהיא נושאת בחובה בעיה – אינו מזלזל. שם, עמ' 135
אין לי ספק, התייעצות עם קורצ'אק בנושא השגיאה כמו בנושאים אחרים מוליכה תמיד לחוויה מרגשת ואינטלקטואלית. זוהי הזדמנות למידה מצוינת למי שנמצאת בתחילת הדרך לקראת הוראה.
לא זכור לי הוגה או מחבר של מאמר פדגוגי שכל כך רוצה בהצלחת המורה. מישהו שמדבר אל המורה בגובה העיניים, מודע לקשיים של המקצוע ויועץ נבון, שיחד עם הדאגה למורה אינו שוכח כמובן את מחויבותו אל הילדים. (עניין זה התחדד לאחרונה, כאשר רבים במערכת החינוך, מתקשים לקבל את זכויות הילד ורואים בהם פגיעה בסמכות המורה, אני אישית נוכחתי שניתן לשלב יפה את זכויות הילד עם זכויות האדם ש ל המורה)
אין לי ספק, התייעצות עם קורצ'אק בנושא השגיאה כמו בנושאים אחרים הוליכה אותי תמיד לחוויה מרגשת ואינטלקטואלית. זוהי תמיד הזדמנות למידה מצוינת למי שנמצאת בתחילת הדרך לקראת הוראה.

עמדות על הילדים: הן כל כך רבות שאסתפק בציטוט אחד קצר בלבד:
הארמוניה, גילוי לב, חירות  - זה הדיבר: ואהבת לרעך. הבט בתבל שסביבך – וחייך." שם, 119

אילו נתבקשתי לומר את גדולתו של קורצ'אק במשפט אחד, הייתי מתמקדת בשינוי בתפיסת הילד. קורצ'אק ביקש שיראו את הילד כאדם, ובכך אכן הגדיל עשות. לכך הקדיש את כל ספריו.  קורצ'אק קשוב לכל רחש של הילד, לכל תנועה ודיבור. הוא מפתח אמפתיה לילד, ומביא לנו את תחושותיו ורצונותיו כאילו נכנס לנשמת הילד, ויחד עם זאת לוקח את המרחק המתבקש כדי לראות את התמונה השלמה. קורצ'אק ראה בילדים "מעמד חברתי מדוכא" איך לאהוב ילד/בית היתומים/תולדות החיבור, עמ' 272

הן בפנימייה והן במשפחה, הילדים מתענים; הנמרצים יותר מנסים להערים על הפיקוח, להשתחרר מן ההשגחה, הקפדנית – בעקשנות ובאין תוחלת הם נלחמים על זכויותיהם.

כדי להצדיק את עמדתו, הוא מביא את מטרות החינוך הקונוונציונאליות – ומציג מולן את זכויות הילד כפי שהוא מבין אותן:
לילד זכות לרצות, לעמוד על פנייתו, לתבוע – זכות להתפתח ולהבשיל, ולאחר שהבשיל להניב פירות. – והנה מטרת החינוך: לא להקים רעש, לא לקרוע נעליים, להקשיב ולמלא פקודות, לא להרהר אחריהן אלא להאמין שכולן מכוונות אך לטובתו.
הרמוניה, גילוי לב, חירות  - זה הדיבר: ואהבת לרעך. הבט בתבל שסביבך – וחייך. איך לאהוב ילד /פנימייה, 119

השינוי העיקרי שקורצ'אק מביא – הוא הכרה בשונות האינדיבידואלית. שרק היא יכולה להבטיח את משמעותה העמוקה של הזכות לכבוד.
מתחת לתלבושת אחידה פועמים מאה לבבות שונים, כל אחד מהם  - קושי אחר, עבודה אחרת, דאגה וחרדה אחרות. מאה ילדים – מאה בני-אדם, שלא אי-מתי, לא עדיין, לא מחר, כי-אם כבר... עכשיו, היום, הם בני-אדם... לא פעוטים אלא מכובדים, לא תמימים אלא אנושיים שם, 121

באותו משפט הוא חושף עניין נוסף: הערכת חייו של הילד הקטן כחיים של ערך. לא תקופת הכנה, לא לקראת... אלא כבר היום.
"למען המחר מזלזלים במה שהיום משמח אותו, מעציב,מפליא, מכעיס. למען המחר,שאותו הוא לא מבין, ואין לו צורך להבין, גונבים שנות חיים, הרבה חיים. – לילדים ולדגים אין רשות דיבור. – יש לך זמן, חכה עד שתגדל." איך לאהוב ילד / ילד במשפחה עמ' 39

הורים מורים וסטודנטים רבים סבורים גם היום שבית הספר מכין לחיים. והשאלה המתבקשת היא כמובן: ומה קורה עכשיו? האם הילדים אינם בחיים כבר עכשיו? האם לא נכון לעסוק בבעיותיהם כאן ועכשיו, להקל עליהם את חייהם במשפחה ובבית הספר ? למיטב הבנתי, התייחסות הוגנת לחיי הילד – היום, כאן, היא ההכנה הטובה ביותר לחייו 

הפנייה לכתבי קורצ'אק סייעה לי בבחינת השקפות, עמדות ודעות שהיו לסטודנטיות שלי על ילדים ועל יחסי הגומלין שאמורים להיקשר בין מבוגרים לילדים. לעתים נתפסו דעותיי כ"מתקדמות" "יפות נפש" פנטסטיות  או אוטופיות. זה מקום קשה. נותנים לי "מחמאה" ועם זאת לוקחים לעצמם "פטור", כי זה "יותר מידי, זה למעלה מיכולתם"... ולי, היה חשוב להביא לשינוי. מכיוון שאני עצמי גיבשתי את דעותיי בעקבות קורצ'אק, והחלטתי להביא אותו לכיתה.
הייתי רוצה שכל מורה יקרא פעם את הפרק ואולי אף את הספר כולו, אני מקווה שהקטעים הרבים שצוטטו – יהיו מְתַאֲבְנִים שיביאו לקריאה רחבה יותר..

לאור ההסכמה הגורפת על אישיותו המיוחדת, המחנכת והיצירתית של קורצ'אק. מתקבל על הדעת שיוקדש לכתביו מקום ראוי בגוף הידע שמוצע בהכשרת מחנכים ומורים. על כך בהמשך.



בימים שלקראת יום הזיכרון לשואה ולגבורה, עולה לכותרות דמותו של יאנוש קורצ'אק. מפעלי ההנצחה בארץ, "יד ושם" ומוזיאון "לוחמי הגטאות" וארגון "משואה" -  הקדישו מקום ראוי ומכובד לדמותו של קורצ'אק. אגף שלם במוזיאון[1]מוקדש ל"קורצ'אק של הילדים". רחובות רבים נקראים על שמו, ומספר בתי-ספר גם כן. אחדים מהם אף רואים את עצמם כמוסדות-חינוך ברוח מורשתו של קורצ'אק. באמצעים שונים הם מביאים את קורצ'אק אל התלמידים שלהם. מידי שנה בהתקרב יום הזיכרון, עולות תוכניות רבות בעיקר בטלוויזיה, בהן מתוארים ימיו האחרונים של בית היתומים שקורצ'אק הקים וניהל, מתואר המעבר של בית היתומים מן העיר אל תוך הגטו היהודי, ובעיקר,  מוקדשת תשומת לב רבה להחלטתו האמיצה שלא לעזוב את הילדים וללכת יחד איתם למחנה ההשמדה. אנו פוגשים את קורצ'אק שיוצא להשיג מזון, שק תפוחי-אדמה בשביל הילדים שלו, את קורצ'אק הרופא שמנסה להשיג תרופות לילדים החולים, את קורצ'אק שעושה ככל האפשר כדי להפחית את סבלם של הילדים, לדבר ולהרגיע, לחסוך מהילדים את האימה והזוועה. על רוחו האיתנה בימים הקשים ההם, ועל דאגתו לילדים הוא זוכה למעמד נכבד ביותר. רשות הזיכרון "יד ושם" פיתחה והוציאה חומרי-למידה רבים וטובים (לילדים), והשתתפה יחד עם "בית לוחמי הגטאות" והקבוץ המאוחד בהוצאה לאור של כל כתבי יאנוש קורצ'אק (בעברית) – בשבעה כרכים.
בהתייחסות למקום המיוחד של קורצ'אק כמחנך, גם בבית היתומים שבגטו ורשה, אבל, כפי שנראה בהמשך, הרבה לפני כן, שכן עבודתו ההרואית בגטו הייתה המשך ישיר לתורת החיים שלו, בקשר הדוק להבחנותיו ההומניסטיות, הייחודיות, המוסריות והמהפכניות, – אפשר היה לצפות שיוקדש להן מקום נכבד, אם גם לא בלעדי, בהכשרת מורים ומחנכים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל. למעשה אין הדבר כן. בשיחותיי עם עמיתים לאורך שנים, הייתי שואלת: "האם מלמדים אצלכם במכללה את קורצ'אק?" התשובה שחזרה שוב ושוב הייתה: "כן, אם יש "משוגע לדבר". מעל עשרים שנה עסקתי בהדרכה פדגוגית, ולא זכור לי שהוקדש זמן ראוי למשנתו של קורצ'אק.
במסלול החינוך היסודי בו לימדתי היה פרק בסיסי בראשית שנה א' שנקרא: "מהו ילד" או "להיות ילד" – זהו המקום המתאים ביותר לשילוב משנתו של קורצ'אק. לא כך היה. בוגרי/בוגרות מכללה שמעו על קורצ'אק בהקשר ליום הזיכרון לשואה, היו מודעים לקטעים היסטוריים שתיארו את קורצ'אק בגטו, לקראת הסוף הנורא. ואכן, בהקשר זה נקשרו לו כתרים רבים. אלה שהיו בהשתלמויות ב"לוחמי הגטאות" ובקרו במוזיאון, ב"יד לילד", אתר ההנצחה החינוכי לילדים היהודים שנספו בשואה, בתערוכה מיוחדת ל"יאנוש קורצ'אק של הילדים", שמעו שם על קורצ'אק.
כמדריכה פדגוגית מזה שנים רבות אני תוהה על כך, קשה להאמין שיד המקרה העלתה את קורצ'אק בהקשרים של השואה, וגרמה להתעלמות ממשנתו החינוכית והרחקתו מגוף-הידע המהווה את הבסיס העיוני לתורת ההוראה במערכות להכשרת מורים – מכללות ובתי-ספר לחינוך, וזאת אף על פי שמשנתו החינוכית הייתה ידועה לקברניטי החינוך בישראל, וגם מוערכת מאוד.
בטקס זיכרון לקורצ'אק ב-2004, שהשתתפתי בו, אמר ד"ר אברהם רוכלי, מנהל "מכללת לוינסקי לחינוך", את הדברים הבאים:
 "קורצ'אק היה ענק שהקדים את זמנו. אנחנו חיים בתקופה אחרת אך דרכו עדיין רלוונטית. 'לתקן את העולם פירושו לתקן את החינוך', כך כתב ואמר קורצ'אק. הוא עסק באדם נטו... תורתו על רגל אחת: כבוד לאדם, כבוד לילד. ומכאן נגזר כל היתר... מתוך משנתו של קורצ'אק ניתן לשאוב את חומרי הגלם לבניית העולם החינוכי של המורים והמחנכים, עולם חינוכי המתבסס על ההומניזם והליברליזם. ניתן לבנות תוכניות לימודים העוסקות בחינוך לערכים כמו שוני ושוויון, עזרה הדדית... תוכניות לימודים בהתאם לצרכי הילד והמורה המלמד... תוך ברור אקטואלי של הערכים והמושגים. נשתמש בכלים החינוכיים שקורצ'אק טיפח, כמו ספרות הילדים כמכשיר חינוכי, עבודת הצוות החינוכי, ההוראה המחנכת ועוד... קורצ'אק נחוץ היום יותר מאי-פעם". האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל 2004 ידיעון 65 עמ' 22-23 
האם נעשה משהו בפועל בהמשך לדברים אלה?
שמחתי לגלות שבכנס של האגודה הבין-לאומית על שם קורצ'אק, שהתקיים בוורשה ב-2003 הוחלט על הקמת קתדרה ללימודי קורצ'אק במסגרת האוניברסיטה ללימודים מיוחדים בתחום "פדגוגיה, פדגוגיה חברתית." התוכנית נתמכת על ידי אונסקו,[2] בין המטרות:
"הכרות עם התנאים החברתיים הקשורים להתפתחות הפרט, בניית חברה מוּדעת וחינוך לכל... קידום פרקטיקות הקשורות לאינטגרציה חברתית ותרבותית של קבוצות, חברות ולאומים... הבסיס למטרות אלו הן  זכויות האדם, הילדים נשים וקבוצות חברתיות הקשורות לילד ולמשפחה" האגודה על שם יאנוש קורצ'אק בישראל, 2004, ידיעון 65 עמ' 15
בין המשימות:

 "מחקרים המפתחים את התיאוריות והמתודולוגיות של הפדגוגיה החברתית בפרספקטיבה בין-לאומית של מתן זכות וכבוד לילדים, נשים וקבוצות חברתיות אחרות בשולי החברה"  שם.
בכנס מדעי בין-לאומי שהתקיים בוורשה בספטמבר 2002 אמרה החוקרת ברברה סמולנסקה-טייס:
"על יסודות מרד הנעורים של שנות השישים והשבעים, הסוציולוגיה והפדגוגיה של הילד, הכניסו את עבודותיו של קורצ'אק אל המדע האקדמי, תוך הדגשת החידוש שבעבודתו של הדוקטור הזקן. נוצרה דרישה מיוחדת לרעיונותיו של קורצ'אק, רעיונת הקשורים לילד ולילדות. לזכותו של הילד, להתפתחותו החופשית, הם אמצו את התכנים האלה ורשמו אותם כבסיס לכל התיאוריות המודרניות העוסקות בחינוך.
"כך מצא את עצמו יאנוש קורצ'אק בפנתיאון של מחנכים דגולים , לצידם של ז'.ז'. רוסו ג'. לוק,  (ויש אומרים גם פסטאלוצי  ומקארנקו)... כל אחד מהם גילה על פי דרכו את סודות הילד והילדות, חשף אותם קודם כל בפני ההורים והמחנכים, ובטא באמצעותם עמדות חופשיות מארוגנטיות משחצנות וממשיחיות. חיבוריהם 'מחשבות על חינוך' 'אמיל' ו'איך לאהוב ילדים', משקפים את התחייבותם לשרת את הילד, האדם והאל בחיפוש אחר האמת אודות הילד, הגדרת כוחותיו, חולשותיו ואפשרויות התפתחותו.
"המרחב היחיד השומר על  ייחוד של עולם הילד, זכויות הילד ויכולות הילד הוא בית הספר. אפשר להתייחס אליו כאל שריד מעולמו הנעלם של הילד[3]  ויחד עם זאת כאל תקווה לכיבוד הילדות. התקווה לרה-פדגוגיזציה של הילדות מתקשרת דווקא לבית הספר, המכבד את זכויות הילד ובו-זמנית מלמד איך להסתדר עם הקשיים, הבדידות, המחסור המשפחתי ועם עולם אינטרסנטי וחסר התחשבות"  שם, 2003, ידיעון 63 עמ' 17-18
פרופסור אלכסנדר לוין היה מחנך ועסק בתיאוריה ומתודיקה של חינוך, בין השנים 1937 – 1938 היה מחנך בבית היתומים של קורצ'אק, והיה העורך המדעי של כתבי קורצ'אק. בספרו "קורצ'אק הידוע והבלתי ידוע" הוא כתב:
"המצפון בהתגלמותו, הוגה דעות חד-עין, החושף את המכאובים הסוציאליים הצורבים ביותר, אדם המיטיב לשכנע; היודע לפנות לכל ציבור בזמן ולקדם את פני העתיד... האיש שהיה הנביא והשליח שמתנבא לזמנים טובים יותר, הומאניים יותר... לבטח טעיתי בכך שחשבתי שקורצ'אק היה א-פוליטי. לא. קורצ'אק לא היה א-פוליטי, כי היה פעיל ומפעיל, והשתתף בעצמו בכל מאודו במאבקים למען התמורות שהתחוללו בזמנו. אכן, לא נכון הוא לערבב את המושגים של א-פוליטי וא-מפלגתי, כי שניים אלה אינם היינו-הך" יאנוש קורצ'אק בישראל 2003 ידיעון 63 עמ' 34
עם כל זאת, בתוכניות לימודים של מוסדות להכשרת מורים, יאנוש קורצ'אק כמעט שאיננו נזכר. במשך שנות הדרכה רבות בסמינר הקבוצים בתל-אביב, לא ראיתי שהוקדשה תשומת-לב ראויה למשנתו החינוכית, היא לא  הייתה בתוכנית הלימודים, לא נערכו מחקרים עליה או על אישיותו של קורצ'אק, לא נערכו סימפוזיונים. השיח על קורצ'אק המחנך, מתקיים פה ושם, כאשר מישהו פוגש במקרה מישהו אחר שגם הוא, באופן אישי, מתעניין ומעריך את קורצ'אק. היה לי ידיד כזה בחדר-המורים של הסמינר, שהייתי משתפת אותו בהערכתי לדבריו של קורצ'אק, או נעזרת בו בחיפוש אחר התייחסות של קורצ'אק לנושא זה או אחר שעלה בכיתתי במהלך ההדרכה הפדגוגית. והייתה אחראית על לימודי השואה, שאף היא הייתה בת-שיח לנושא. מבין עשרות עמיתים היו הם היחידים שיכולתי לדבר איתם, ולהחליף דעות עליו, על ספריו וכתביו. וכמובן גם על אישיותו שיש לה בעיניי ערך אנושי, חינוכי ייחודי. לרוב, אני מקיימת את הדיון עם עצמי ועם הטקסטים המופלאים שטעמם רק הולך ומשתבח.

ייתכן שקל יותר להזדהות או להסתדר עם קורצ'אק מימיו האחרונים של הגטו, מן העבר. התנהגותו מרוממת נפש ויוצרת גאווה, ומה שנותר לעשות זה רק לתאר ולהזכיר את גדולתו. אולם, מצב החינוך בישראל, בזמננו, ראשית המאה העשרים ואחת, זקוק למשנתו החינוכית של קורצ'אק באופן דחוף. היא צריכה להילמד היום. בהווה תוך קישור לאקטואליה. וזה לא קל כי לקור'צאק יש תביעה חינוכית מהפכנית, אבל זו טומנת בחובה הבטחה גדולה. לכן, מטרידה השאלה: "איך נעלם קורצ'אק מהעולם המתאים לו ביותר"?
אנסה להשיב על שאלה זו – על פי דברים שמצאתי במאמרים של אנשי חינוך ומעט על פי הבנתי שלי. חשוב לי להבין את מקורות ההתנגדות, את אלה שהתעלמו ואלי אף העלימו אותו בתחום החשוב של הכשרת מחנכים. מה גרם לכך? נראה לי שתשובה חלקית מצויה בספרו של אלווין טופלר "הלם העתיד" אודות בתי הספר בחברה התעשייתית:
"הרעיון של ריכוז המוני של תלמידים לשם 'עיבוד' (הכנתם על ידי. ר.י.) באמצעות מורים, היה בגדר הברקה של גאונות תעשייתית .[...] חיי בית הספר היו אפוא בבואת העתיד, פרוזדור יעיל לחברה התעשייתית. אותם סימני אופייניים של מערכת החינוך , הזוכים כיום לקיתונות של ביקורת המשטר, דיכוי הייחוד האישי, סדרי הישיבה הנוקשים, המיון לכיתות, חלוקת הציונים, תפקידו הסמכותי של המורה, הם בדיוק אשר עשו את רשתות החינוך ההמוני למכשיר כה יעיל להכשרת תלמידים לדרישות תקופתם ". טופלר א. 1973 , הלם העתיד עמ' 329 
הגישה המקובלת ראתה אפוא בבית הספר "פרוזדור יעיל לחברה התעשייתית". על מנת להכשיר את הילדים להיות עובדים במפעלי התעשייה, מה שזוהה כהכנת הילדים לתפקוד נכון בחברה המתועשת. אבל לאיזה תפקיד מיועד ומכוּון אותו תלמיד? האם מכינים אותו גם לתפקידי מינהל או רק לתפקיד של פועל? האומנם פועל בית הספר הציבורי להכנת פועלים לטובתה של התעשייה? ולשם כך היה כמובן צורך ב"דיכוי הייחוד האישי, סדרי ישיבה נוקשים, מיון לכיתות, חלוקת ציונים, תפקידו הסמכותי של המורה",וזה הפך את בתי הספר לכלי שרת של התעשייה. האם רתימת בית הספר הציבורי לצרכי הכלכלה מוצדקת? לטובת איזה מעמד? כיוון שמדובר בחברה מעמדית, זוהי שאלה חשובה. המחשבה שזהו הדימוי של בית הספר, והוא עובר מדור לדור גם כאשר החברה משתנה, היא קשה ומבקשת דיון. האם נכון שבחברה יותר דמוקרטית ושוויונית, שמבקשת לצמצם את הפער בין המעמדות, ולהעניק זכויות אזרח גם לבני המעמדות הנמוכים, ליתר דיוק המוחלשים, נשאר בית-הספר בתפקידו "המקורי", הכנת עובדים מיומנים, כנועים וצייתנים לתעשייה, או שהוא אמור לתת לתלמידים בסיס להתפתחותם בכיוונים שונים – לאו דווקא כעובדי התעשייה? מן ההיגיון עולה כי בחברה דמוקרטית ליברלית, הדוגלת בפלורליזם יהיו בתי-ספר שיתנו מענה לשונוּת האינדיבידואלית ולרב תרבותיות, שמאפיינת היום חברות רבות. אבל בתי הספר דאגו בעיקר ל"צרכי החברה", והרבה פחות לצרכי הילד. ביסוס אידיאולוגי רציני מאוד ניתן לתפיסה זו בידי הפילוסוף החינוכי ג'ון דיואי, שטען להשתלבות נטיותיו הטבעיות של הילד עם דרישות החברה:
"שלא כמו הוגים ונסיינים פרוגרסיביים רבים, סבור דיואי, שלא יחידים יוצרים את החברה, אלא החברה יוצרת את היחיד, והוא בונה את אישיותו ותפקודו בתוכה במש אומתן איתה, כלומר היחיד והחברה שלובים באינטראקציה דו-כיוונית." פרופ' יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב, מכללת אורנים
דיואי האמין שחינוך אמיתי מאתגר את כוחות הילד ויכולותיו. על החינוך לאפשר לו שליטה עצמית ויכולת להתמודד עם בעיות במסגרת החברתית שבה הוא חי, תוך שיפוט ערכי והכרת הנורמות החברתיות, הוא זקוק לחברה לשם התפתחותו, והחברה הדמוקרטית זקוקה לפרט המתפתח לשם שגשוגה. לתהליך החינוכי לפי דיואי שני צדדים: צד פסיכולוגי וצד סוציולוגי ואין להפריד ביניהם, אלו שני צדדים של אותו מטבע. תפיסה זו כונתה "חינוך פרוגרסיבי".
עקרונות "החינוך הפרוגרסיבי" של דיואי תאמו להפליא את האידיאלים הלאומיים והחברתיים של הציונות והציונות הסוציאליסטית. הם נתנו תשתית רעיונית לחינוך המשותף בקיבוצים, במוסדות לחינוך חקלאי ובבתי חינוך לילדי-עובדים. אלה היו שדה הניסוי לגרסה הישראלית של ה"חינוך פרוגרסיבי", ניסוי שאיפשר לתלמידים התנסות בעבודת כפיים, בארגון חברת ילדים פעילה ועצמאית, בלמידה מתוך עבודה ומגע הדוק עם חיי הטבע והחקלאות, והסברת ההווה ברוח הסוציאליזם והחלוציות.
יתר על כן, המחשבה הפוליטית בימיה הראשונים של מדינת ישראל דגלה ברעיון של "כור היתוך" או "מיזוג גלויות", וציפתה ממערכת החינוך שתשמש מנוף עיקרי בתהליך זה. רעיון זה שאף לבטל את הייחודיות של עדות וקבוצות שונות במגמה ליצירת לכידות, שוויון ואחידות חברתית. התפיסה החינוכית שנגזרה מכך הייתה מחיקה או טשטוש של השונות הדתית והתרבותית מתוך שאיפה לשוויונות, שפירושה המעשי הוא אחידות. ה"חינוך העמלני לאומי" התפתח אפוא לאור הרעיונות של "החינוך הפרוגרסיבי": הפסיכולוגיה של הילד; האידיאל החברתי של התקופה; הצרכים הלאומיים של עם ישראל.
אני נוטה להאמין, שהתעלמות מערכת החינוך של שנות החמישים במדינת ישראל מהשונות החברתית תרבותית בין קבוצות התלמידים ומהשונות הבין-אישית הבסיסית נבעה מתוך ראייה חברתית נאיבית שהאמינה כי באמצעות "כור היתוך" אפשר להפוך גלויות שונות לאומה אחת. מערכת החינוך בישראל האמינה שניתן להעניק שוויון הזדמנויות לכל חניכי מערכת החינוך, באמצעות דרכי הוראה אחידות ושוות לכל התלמידים. לא נערך כל ניסיון רציני להכשיר מורים, להורות ולהתחשב בצרכים המגוונים של אוכלוסיית התלמידים. למעשה, המערכת כִּוְונה לצרכיה של המדינה ושל החברה, כפי שהבינו אותם קברניטיה, תוך התעלמות מן הצרכים האינדיבידואליים, בהם גם צרכים התפתחותיים של הילדים, צרכים עכשוויים – לטובת דמות האזרח שהילד צריך להיות בעתיד.
כנגד תפיסה זו, עם כל הכבוד, עומדת תפיסתו הפדגוגית של יאנוש קורצ'אק, שבדומה לתפיסתו החינוכית של ז'אן ז'ק רוסו, תומכת בחינוך אינדיווידואלי, כל ילדה וילד יתחנכו על פי דרכם. קורצ'אק ראה בחינוך לקראת עתידם החברתי של הילדים טעות פדגוגית. הוא מדבר רבות על כך, על זכותו של הילד לרגע זה, "ילדים לא אי פעם, לא עדיין לא, לא מחר אלא כבר עכשיו, היום אנשים הם".
קורצ'אק הציע כמה עקרונות שצריכים להיות מונחים בתשתיתה של כל מערכת חינוכית.
עקרון אחד – בעל חשיבות רבה עד היום הזה, "הילדות אינה מבוא לבגרות אלא פרק חיים חשוב וגורלי בפני עצמו"
עקרון שני – קיימת שונות אינדיבידואלית: "מתחת לתלבושת אחידה פועמים מאה לבבות שונים, ולכל אחד מהם – קושי אחר, עבודה אחרת, דאגה וחשש אחרים"כתב קורצ'אק.
עקרון שלישי – כבוד לילד, אמונה ביכולתו ללמוד מניסיונו, כדברי קורצ'אק: "במקום צווים נוקשים וחוקים כפויים, ביקורת מתמדת וחוסר אמון, יש להתייחס אל הילד בהבנה אהבה ובכבוד".
קורצ'אק, אם כן, לא האמין בשוויוניות ובוודאי לא באחידות בחינוך:
"השוויון הוא שקר. האחד מרגיש טוב והשני חש בראשו או בשיניו. אחד – בריא, חזק, יפה, עליז, זריז, שר ומרבה לדבר; השני – חלש, מסורבל, מכוער, לא-נעים. האחד רוצה ויכול, השני – יכול ולא רוצה, השלישי – רוצה ולא יכול. אין עצה לכך. האנשים שונים, רוצים ומרגישים באופן שונה".
הייתכן שקורצ'אק התנגד לשוויון? וודאי שלא. קורצ'אק הנהיג במוסדותיו אורח חיים דמוקרטי. כללי המשחק שנקבעו על ידי צוות העובדים והילדים חייבו את כולם. אך קורצ'אק הקפיד להבחין בין שוויון ערך האדם לשוויון פורמאלי. בסבלנות אין קץ הוא מראה ומסביר את השונות המוּלֶדֶת ואת הצורך למענה תוֹאֵם. כולם שווים בזכות לקבל מענה התואם את צורכיהם – במקום מענה שווה לילדים שונים.
עקרונות אלה מסבירים היטב מדוע העדיפה מערכת החינוך בישראל את תורתו "החברתית" של דיואי על פני תורתו "האינדיווידואלית" של קורצ'אק, עד כדי הדרה והתעלמות. האם הייתה לכך הצדקה?
על פניו נראה שכן. מול המשימות הכבדות שהיו מוטלות על "המדינה שבדרך" ואחר כך על המדינה הצעירה, וחזון "כור-ההיתוך" שנראה חיוני מאין כמוהו, נראתה גישתו של קורצ'אק כאילו היא נוגדת את הצרכים הבוערים של החברה הישראלית, ומתאימה יותר לחברה שְבֵעָה ונינוחה. לאור האחדותיות והשיתופיות - אין ספק שהיה קושי רב לקבל להבין את החיוניות של התפיסה האינדיווידואלית לחברה המתהווה ומתפתחת. כיום נראה לי שהייתה חשיבות עליונה בשילוב תורתו של קורצ'אק במערכת החינוך. לדעתי, העדרה של משנתו של קורצ'אק מהטקסטים הנלמדים במהלך המקובל של הכשרת מורים פגעה ביכולת הסגולית של המורה להיות מורה, ונתנה משקל יתר לאידיאולוגיה.
למה? כי בסיטואציה החינוכית נדרשת מהמחנכים הבנה בשתי רמות – זו הנשענת על המטרות והיעדים הגדולים, הלאומיים והחברתיים המשותפים לכל – אני המורה המנהיג, אני כנציג המדינה מול הילדים, וזו הנשענת על עקרונות חינוך שמנחים את האינטראקציה היומיומית המיידית שבין המחנך לתלמידים – אני המורה, כאדם, עם מכלול הרצונות והבעיות שלי -  מול מכלול צרכיהם ורצונותיהם של הילדים  , עקרונות שאמורים לתת מענה לצרכים ליכולות ואפילו לרצונות של הילדים, כאן ועכשיו. נדרשת התבוננות והבנה של כל ילד. הבנה עמוקה של הילד כאינדיווידואל היא רכיב עיקרי בכל תהליך חינוכי, גם כאשר מוטלות עליו מטרתו חברתיות אלה או אחרות.
משנתו של קורצ'אק עוסקת בעיקר במהותה של הילדות, עד לפרט האחרון המאפיין את התנהגות הילד והחשיבה שלו, ובוודאי הצרכים הפיסיים, הרוחניים והרגשיים של הילד. כל אדם שעובד עם ילדים ומטפל בהם חייב להיות מצויד בידע ובתובנות אליהן הגיע קורצ'אק. גם במערכת שמבקשת להגיע ליתר אחדות ושוויון, חשוב וצריך לאהוב ולהבין ילדים. חשוב מאוד שכל המטפלים בילדים יהיו משוכנעים שבכיתה ישנם ילדים, לא 'ממוצעים' אלא תלמידים ספציפיים, כפי שאומר זאת קורצ'אק: "מתחת לתלבושת האחידה פועמים מאה לבבות שונים, ולכל אחד מהם – קושי אחר, עבודה אחרת, דאגה וחשש אחרים".
 יתר על כן, מערכת החינוך מתבססת על חברה שבהכרח מתחלקת לקבוצות, קודם כל קבוצות גיל, מבוגרים אינם הולכים לבית הספר, וילדים אינם הולכים לעבוד. בכיתה ישנם ילדים, לא 'ממוצעים' אלא תלמידים ספציפיים, מול מורה או כמה מורים. מצער, ש"כור ההיתוך" לא התייחס לצרכי היחיד, המבוגר והילד כאחד, ובכך החמיץ אפשרויות רבות.
וייתכן שחברו כאן יחד גורמים נוספים: אפשר להבין שהפדגוגיה של קורצ'אק מציגה למורים סטנדרטים גבוהים, לא בתחום הידע הדיסציפלינארי, אלא במה שקשור לאישיות המורה, לתפיסת הילד שלו ולאינטראקציה שלו עם התלמידים.
יחד עם זאת, אפשר להסכים כי לחלק מן ה"טענות" כנגד קורצ'אק, כפי שנראה בהמשך, יש הצדקה, בעיקר אלה שטוענות שלא הציע למערכת החינוכית פתרון כללי לבעיות חברתיות, או אלה שסבורים שלא העמיד "תיאוריה חינוכית כוללת", אבל קורצ'אק, בדרכו ובאישיותו, חשף גורם חינוכי חשוב, שאין לו תחליף: הבנת הילד והילדות. לכל מי שעוסק בחינוך, ידוע שנושא זה הוא חיוני והכרחי בהצלחת מעשה החינוך. המהפך המתבקש מאותן השקפות מסורתיות ("הפדגוגיה השחורה") להתחשבות מרָבִית בטובת הילד – מחייב לקבל את מה שקורצ'אק נתן לנו. קורצ'אק גילה ומימש את האינטליגנציה הרגשית הרבה לפני שהופיעה כ"טרנד אופנתי", ואולי כמגמה חדשה במערכות החינוך.
חשוב מאוד להזכיר לעצמנו, שבתי ספר מראשית בריאתם וייעודם לא היו מְכוּוָנים לצרכי הילד או לטובת הילד, אלא לצרכי החברה וכלכלתה, כפי שכבר ראינו. מגמה זו נמשכת מאז המהפכה התעשייתית. בארצות הברית, דיואי מפתח את "החינוך הפרוגרסיבי" ומנסה לשלב בין מגמה זו לצרכים האינדיבידואליים של הילד. קורצ'אק התמקד בילד, כרופא וכמחנך, ראה ובחן מקרוב מאות מקרים, והגיע לתובנות חשובות ביותר שיש בהן כדי להשפיע על היחס לילדים, ועל תפיסת ההורות והחינוך.
חבל, שמסיבות שנקרא להן "פוליטיות", הוא אינו תופס מקום ראוי בתוכניות הלימודים של הכשרת המורים. כמעט בכל מכללה או מחלקה לחינוך ניתן למצוא "משוגע לדבר" שיביא את קורצ'אק לתלמידיו, אך יש לעשות זאת בצורה מכוונת ושיטתית, במיוחד מול מגמות הקוראות ל"חזרה ליסודות" שכוונתם החזרתו של חינוך סמכותי, כוחני.
אבל היו גורמים נוספים להדרתו של קורצ'אק ממחשבת החינוך. 
הויכוח הגלוי על מורשתו של קורצ'אק, הוא בעיקר על האופי האמפירי של עבודתו. קורצ'אק לא "תירגם" את גישתו לנוסחאות מלומדות, "מדעיות" – עיקר כוחו בתיאור סיטואציות שבין ילד למחנך, כאשר החשיפה לתגובתו אל הילד היא ה"תורה". בתיעוד של עשרות "רגעים חינוכיים" –ישנה לא פעם רפלקסיה על ההתנהגות, וקורצ'אק משתף את קוראיו בלבטים שהטרידו אותו. השאיפה של האקדמיה ל"מדעיות" החמיצה את אחד המשאבים הנדירים להבנת הילד ולהבנת החינוך. כמו כן, המעיטה, שלא בצדק, בהשפעתה הבלתי אמצעית של כתיבתו על מחנכים צעירים. לפני ארבעים שנה הופיע הספר "משנתו החינוכית של קורצ'אק" מאת פרופ' צבי קורצוייל. זהו ספר זיכרון לקורצ'אק, שמבטא הערכה רבה למפעלו החינוכי, ואף מודע לתרומתו הייחודית להכשרתם של אנשי-חינוך. הספר פורש לעיני הקורא את מפעלו החינוכי של קורצ'ק ופונה אל מורים ואנשי חינוך ולסטודנטים להוראה. הוא נכתב על פי כתבים שהשאיר קורצ'אק ועדויות שנשתמרו אודותיו. אתחיל בפרק "מקומו של קורצ'אק במחשבה החינוכית" מספר זה,[1] בו הוא דן באישיותו, בעמדתו החינוכית והשקפת עולמו הרוחנית, וכך נפתח פרק זה:
"בכתביו החינוכיים של קורצ'אק נדירה ביותר ההתייחסות לתיאוריות חינוכיות. כתביו טבועים בחותם אינדיבידואלי מובהק. קשה על כן לקבוע אם, ובאיזו מידה, הושפע קורצ'אק מחוגים ובעלי מחשבה אחרים בתחום החינוך, מבני דורו או דורות שקדמו לו." עמ' 109
הוא מזכיר שלושה סופרים חינוכיים מפורסמים - אם כי באופן כמעט מקרי, ועד כמה שידוע לי שלושה אלה בלבד: לוק, רוסו ופסטלוצי. לדעתי יש חשיבות רבה לאזכור זה, ויש בו כדי   לתרום להבנה נכונה יותר של מקומו של קורצ'אק במחשבה החינוכית. קורצוויל כותב:
[...] בפרקים קודמים כבר עמדתי מספר פעמים על סירובו של קורצ'אק להיות מודרך על ידי תיאוריות חינוכיות בלבד. ואכן, הכתיבה על נושאים חינוכיים הובנה על-ידו רק כמתן פרוש והסבר בכתב לניסיון החינוכי המעשי. בדרך כלל הוא התייחס אל העבודה המעשית כאל אומנות בדרג עליון, שלביצועה אין למצוא מתכון מוכן, ושכל מחנך חייב לשאוף לרכשה בעצמו. אפשרויות הלמידה מניסיונם החינוכי של האחרים הן על-כן מוגבלות."
בקטעים קודמים, מתאר קורצוויל בהערכה רבה את עבודתו של קורצ'אק, לכן איני יכולה להתעלם מנימת הביקורת שהוא מפנה אל קורצ'אק כאשר הוא בא לדון במקומו במחשבה החינוכית. אני מוצאת בכך עניין, משום שככל הנראה מה שקרה לקורצוויל קרה לרבים אחרים, וזה נותן עוד תשובה לשאלתי. קורצוויל מבקר את התעלמותו של קורצ'אק מהתיאוריות החינוכיות על אף העובדה שהוא מודע לערכה העצום של עבודתו, ורואה בה הרבה מעבר לתיעוד של עבודה אמפירית :
"במבט ראשון שייך קורצ'אק לסוג המחנכים [...] שבמרכז חייהם עבודת היום-יום של חינוך ילדים, וכתיבתם החינוכית הינה בעיקר פרשנות לעבודתם המעשית, תוך ניסיון להבהיר לעצמם את העקרונות הרעיוניים עליהם מבוססת עבודה זו [...] ברם, אפשר לומר כי שילב את ההעזה ואת הדמיון של ההוגה הטהור עם הגישה המעשית של מחנך החי בקרב ילדים" שם, עמ' 130
"דוגמתו של קורצ'אק מראה, כי השאיפה לביסוס מדעי מצד אחד, והדאגה האבהית לכל  ילד וילדה מן הצד האחר, אינם בבחינת תרתי דסתרי. אין עוד מחנך שישאף לידע מדעי על הילד, על גידולו, על התפתחותו, על התנהגותו, על משחקיו ועל דרכי לימודו, כמו קורצ'אק [...] ייתכן מאוד שרק אישיות גדולה כמו קורצ'אק ידעה לאחד את שני הקצוות בגישה לחינוך ילדים. אפשר לומר בוודאות, כי השאיפה לביסוסו המדעי של החינוך אינה צריכה בהכרח להאפיל על אהבת המחנך לחניכו והמורה לתלמידו." שם, עמ' 135
באופן פרדוכסלי, עם כל הערכתו לקורצ'אק, מחפש קורצוויל סיבות להפחתת ערכו. לדעתי הן אינן עולות מן הארסנל החינוכי:
"קורצ'אק הראה נטיות שמאלניות"... עמ' 112 "אמונתו באלוקים הייתה מהסוג האקזיסטנציאליסטי והיה בה משהו מהמיסטיות הנובעת לא-אחת מרגשות עמוקים של מוסר כליות... אמונתו בהתבוללות היהודים הפולנים בתוך הרוב האתני הגדול של העם הפולני, הזדהותו עם העם הפולני"... שם עמ' 115, "בית היתומים היה בית-חרושת להתבוללות. הוא נתן את כל נשמתו ליתומים הקטנים והעלובים, אך היה גם גדול המתבוללים שנזדמנו לי בחיי" שם, עמ' 117, "דתיותו של קורצ'אק הייתה אישית במלוא מובן המלה, ומבחינה יהודית אפשר לומר שהייתה זו רליגיוזיות הרחוקה מאוד מהדת היהודית במשמעותה האורתודוכסית. הוא לא נמנה עם באי בית-כנסת יהודי מסוים, ולא הקפיד על קיום מצווה מן המצוות המעשיות. לדפוסי הדת המאורגנת והממוסדת לא הייתה לו כל זיקה והבנה". שם, עמ' 119 "מיד מזדקרת לעינינו העובדה, שהשכיל לקבל  החלטות בלתי-קונוונציונאליות ומפתיעות ביותר בעמדו  על פרשת דרכים...החלטות אלו מעידות על משאבים רוחניים ומוסריים עצמיים, שרוב בני-האדם לא נתברכו בהם"  שם, עמ' 125
מכאן, שלהשקפותיו הפוליטיות, יחסו לדת ויחסו למפעל הציוני היו השפעות על מעמדו במחשבה החינוכית. אני משערת שאילו במקרה היה קורצ'אק אמריקני כדיואי או שוויצרי כפיאז'ה, לא היו לממסד החינוכי טענות כלפיו. האם מישהו יודע לאיזו כנסיה הלכו ג'והן דיואי וז'אן פיאז'ה, אם בכלל? הזרם המרכזי אינו אוהב את האנשים הביקורתיים העצמאיים המקוריים. לדבריו של קורצוויל קורצ'אק נמנה עם האישים היהודיים הבולטים ביותר בתחום החינוך המתקדם. היה "פאידוצנטרי" מבשר "המאה של הילד" באירופה המזרחית.
מצער לומר שעד היום אלה הן סיבות מספיקות כדי לדחוק מישהו לשולי המערכת. עד היום נטוש ויכוח על  הגישה הפיידוצנטרית, ואפשר לומר הרבה יותר מויכוח רעיוני. בארצות הברית הוקמה על ידי הממשל, בזמן כהונתו של בוש כנשיא, וועדה מיוחדת שתפקידה לעצב תוכנית לימודים ברוח "החזרה ליסודות" (Back to Basics)  שמתפקידה לספק תוכניות לימודים ש"מקדשות" ערכים אחרים מאלה של 'מאת הילד' או המאה שבה התקבלה אמנת האו"ם בדבר זכויות הילד, שבמידה רבה מגלמת בתוכה את גישתו של יאנוש קורצ'אק.
גם בישראל מתקיים הויכוח הזה, ודי עצוב לציין שחלקם של בתי ספר דמוקרטיים, פתוחים, אנטרופוסופיים – קטן ואינו זוכה לתמיכה אם לא לדבר על הצרת צעדים.

ברצוני להוסיף עוד "טענה" שעולה בספרו של קורצוויל, ושמעתי אותה לא מעט במקומות רבים: גדולתו של קורצ'אק כאדם וכמחנך הופכת ל"חיסרון", בניסוחים שונים של הטענה "לא כל אחד יכול להיות קורצ'אק. קורצ'אק כביכול היה מלאך". על פניו זוהי מחמאה והערכה, אך ברובד הסמוי, נשמעת כאן תלונה. בשנות עבודתי שמעתי טענה זו גם בהקשרים אחרים, לאו דווקא כלפי קורצ'אק. כלומר, המופת המוצלח הוא מוצלח יותר מדי – ולכן, לא נכון להציגו בפני אנשים מן השורה, שמא לא יהיו יכולים להתמודד איתו.
העובדה ש"המלאך" מתקשר אל מחנך מחונן, הומניסט, דמוקרט, רחב-לב היא בעייתית. אצלי, היא מסתדרת מצוין. ברור שהשקפת עולמו מעודדת את נטיות לבו, ומקלה עליו להתנהג כך. בשבילי זה עושה אותו ל"דמות מופת" דבר שכל כך חסר בתחום החינוך,
וכאן, עולה בדעתי מחשבה נוספת: "המלאך" אינו סתם איש עם לב-זהב. הוא מלווה את מעשיו בהסברים, בהם הוא מציג תפיסה אחרת לחלוטין של הילד.בהתנהגותו יש הרבה יותר מטוב-לב, התנהגותו הינה תוצאה של תפיסה שממנה מתבקשת התנהגות זו. תפיסתו את הילדות היא מהפכנית, וכמו כל מהפכה היא מאיימת ויוצרת התגוננות והתנגדות שתפקידן לשמר את המסורת הקיימת.
כמובן שזוהי טענה שגויה. אמת, לא כל מורה או מחנך יהיה קורצ'אק – כפי שלא יהיה דיואי או פיאז'ה – אבל כל אחד יכול להתקרב למודל הזה. אם הוא עומד בקריטריונים של חינוך ראוי ואיכותי. רבים אמרו על קורצ'אק שהיה מלאך. בכך הם בטאו את האימפקט הגדול של עבודתו. אולם, כאשר מייחסים לו תכונות על-אנושיות – מניחים שבני אדם אינם יכולים להיות כמוהו. וזאת מבלי להתייחס לכך שקורצ'אק לא רצה לייצר עותקים של עצמו אלא לתת להם בסיס ליצירת דרך חינוכית שתתאים להם, לאישיותם ולתרבותם. מתוך ניסיון  שאספר עליו בהמשך – אני משוכנעת שקורצ'אק – "המלאך" – דיבר וכתב בלשון בני-אדם. כך אל ילדים וכך אל מבוגרים. בספרות יפה ובספרות עיונית. הוא כתב כל כך טוב עד כדי כך, שנגע והשפיע על רבים. ואני מוכנה להסתפק בכך, מבלי למדוד – את דרגת הקרבה לקורצ'אק.
פעם, בהשתלמות מורים באוניברסיטת בר-אילן, הייתי אמורה להרצות על זכויות הילד. מסיבות שונות נשאר מעט מאוד זמן להרצאה, ולא היה טעם להתחיל. ניצלתי את הדקות הספורות ואמרתי למשתתפים: "אל תצטערו, אני עומדת להציע לכם פיצוי ... תקנו לכם את ספרו של קורצ'אק "איך לאהוב ילד" – שימו אותו ליד המיטה, וקראו בו כל ערב, עמוד או שניים. כשתגמרו תתחילו מחדש". אני מאמינה כי חשיפה לספריו לאורח המחשבה שלו לעשרות סיטואציות חינוכיות, מיטיבה עם כל מחנך, ומכאן מיטיבה גם עם הילדים.
כאמור, קורצ'אק לא שאף לשכפול של "קורצ'אקים" סביבו. זאת ניתן ללמוד משיחותיו עם אנשי הצוות שלו. עד היום אני מכירה לו תודה על אמירתו בעניין זה: "היה כפי שהנך – חפש את דרכך אתה. – הכר את עצמך לפני שתחפש להכיר את הילד... גם אתה ילד... וחובה עליך קודם-כל להכירו ולחנכו ולהשכילו." איך לאהוב ילד / פנימייה עמ' 117
מעניין שגם סטודנטיות שלי, מצאו את המשפט הזה כבעל חשיבות רבה, מבלי שהסבתי את מבטן לכך.
בשנת     משרד החינוך קובע כנושא מרכז שנתי את "הזכות לכבוד והחובה לכבד", ומפנה לספרו של קורצ'אק. פרופ' אדיר כהן מתייחס לאופן שבו משרד החינוך משתמש בקורצ'אק:
"אך האם ניסינו לרדת לעומק גישתו של קורצ'אק אל הילד ו"כבודו"? האם אנו נועזים לממש את תורתו או אזכורה, האין ההיתפסות לה בסך הכל מצוות אנשים מלומדה?
מדבריו משתמע, שהמזכירות הפדגוגית של משרד החינוך, משתמשת בסמל של קורצ'אק, מזכירה את ספרו וממליצה עליו, אך למעשה אין לה כוונה ליישם או לממש את רעיונותיו החינוכיים של קורצ'אק:
"קורצ'אק העניק לילד את "מגילת החירויות הגדולה", את המַגְנָה כַּרְטָה ליבֶּרָטיס, למען זכויות הילד" [...] האם באמת אנו מדברים על "כבודו של הילד"? או אולי רק על תשומת-לב, יחס סביר, סימפתיה וכדומה?
" מרכזיות ויסודיות (ר.י. בתורתו של קורצ'אק) הן שתי הזכויות הבאות:
-  הזכות למימוש עצמי, להכרעה עצמית על חייו וגורלו
-    והזכות על חיי ההווה.
אל זכויות יסוד אלה מוסיף קורצ'אק זכות מרכזית נוספת, שחשיבותה מרובה, אף כי אינה באותה מדרגה בסיסית של חוקי-היסוד:
-    הזכות לבטא את עצמו, את מחשבותיו וליטול חלק בכל ההכרעות הנוגעות לחייו[1]
מבחינה מסוימת זכות זאת נגזרת משלוש זכויות היסוד, אך קורצ'אק מבליט אותה במיוחד משום אמונתו כי "כשנגדל אנו (המבוגרים) עד כדי כבוד ואמון, וכשהילד עצמו יאמין ויאמר מהי זכותו, יפחתו והשגיאות".
-האם מערכת החינוך שלנו, על בתי-הספר שלה, תנסה אפילו להתקרב להענקת זכויות יסוד אלה? שואל אדיר כהן.
- האם ניסתה להגדיר לעצמה מה פירוש "כבוד האדם"?
- מתי לאחרונה התקיים ויכוח פילוסופי רציני בשאלות אלה?
או אולי אין צורך בו ודי לנו בסיסמה שמאחוריה לא עומד כלום? ואולי עומדים מאחורי סיסמה זו מניעים פוליטיים סמויים, מעין תוכנית לימודים סמויה...?
 כהן מטיל ספק באמינותו של משרד החינוך. הוא מציג את מטרות החינוך של המערכת בהשוואה לאלה של קורצ'אק:
 "האם איננו מוסיפים חטא על פשע בלבישת מסיכות, זכות כבוד לילד, בהעמדת פנים לתצרוכת חיצונית ולעשייה חינוכית מדומה?
 "האם יודעים אנו במערכת החינוך שלנו לכבד את עולמו האישי של הילד, את ייחודו, את צרכיו הנפשיים, את מקוריותו, את הקצב האישי שלו, את מניעיו ואת רצונותיו?
וכאשר התשובה לכל אלה היא לא, היכן "הזכות לכבוד"?
כהן מציין את הזיקה שבין מרטין בּוּבֶּר לקורצ'אק, הדוגל אף הוא בגישה הדיאלוגית.

"הדרך החינוכית הדיאלוגית היא אכן דרכו של קורצ'אק, הבוחל בדרכי ההשפעה והחינוך שאינן דיאלוגיות, כגון: כפייה, אינדוקטרינאציה, הפעלת כוח, ענישה, אילוף וכדומה.  לא זו בלבד שדרכים אלה נוגדות את הדיאלוג, אלא מעצם מהותן הן מונעות אותו".
לאור דברים אלה הוא מציג למערכת כמה שאלות שמצביעות על הכיוון הכללי שלה, המנוגד בתכלית לגישת החינוך הדיאלוגי:
- "האם אנחנו רואים היום את הפרט במרכז מערכת החינוך שלנו?"
- " האם אנו חותרים לספק לכל אחד (כן, גם לתלמידי החינוך המיוחד, גם לפגועים ולשונים ולאחרים), את התנאים הטובים ביותר להתפתחותו ולגדילתו המרבית?"
- "האין מערכת החינוך שלנו קונפורמיסטית?"
- "האם היא מאפשרת לכל אחד לממש את הפוטנציאלים היצירתיים שלו, לחיות את סיפורו האישי כראוי, כנכון, כזוכה לעידוד ולטיפוח?
דברים אלה, מעידים על מקומו של קורצ'אק במחשבה החינוכית. הם מצערים ומצדיקים תגובה ממשית.





[1] קורצ'אק – כתבים, כרך א': איך לאהוב ילד "מגנה כרטא ליברטיס"  הוצאת יד ושם, אגודה ע"ש קורצ'אק, בית לוחמי הגיטאות והקיבוץ המאוחד. עמ' 36. המגנה כרטא המקורית  נתנה בשנת 1215 ע"י ..... ונחשבת למסמך רשמי ראשון המכיר בזכויות אדם/אזרח. ראו בספר זה עמ'
[2] רינה יצחקי  2005   "סנט המטורפים" ב- http://www.notes.co.il/rina/11029.asp
[3] אנטון צ'כוב עברית 1989  רוצה לישון בתוך סיפורים ספריית פועלים, עמ' 23-28